Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft
von: Aysun Do?mu?, Yasemin Karaka?o?lu, Paul Mecheril
Springer VS, 2016
ISBN: 9783658072964
Sprache: Deutsch
302 Seiten, Download: 3078 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
geeignet für:
| Inhaltsverzeichnis | 6 | ||
| Einführung | 9 | ||
| Das zentrale Anliegen des Bandes | 10 | ||
| Pädagogische Professionalisierung in der Migrationsgesellschaft zieltauf einen verantwortungsvollen Umgang mit (pädagogischen) Widersprüchen | 14 | ||
| Pädagogische Professionalität in der Migrationsgesellschaft als Typusrefl exiven Handelns | 15 | ||
| Literatur | 17 | ||
| Teil I Erziehungswissenschaftliche Konturen pädagogischen Könnens in der Migrations-gesellschaft | 18 | ||
| Migration als Herausforderungfür öff entliche Bildung | 19 | ||
| 1 Einleitung | 19 | ||
| 2 Migration als Herausforderung für die bildungs-politische und -rechtliche Gestaltung öff entlicher Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg | 21 | ||
| 3 Der Blick zurück: die Anfänge der öff entlichen Bildungund der Umgang mit den als ‚fremd‘ Markierten6 | 24 | ||
| 3.1 Die Verordnung öff entlicher Elementarbildung | 25 | ||
| 3.2 ‚Fremde‘ Kinder: Ausschluss aus der öffentlichen Bildung | 27 | ||
| 3.3 Auf dem Weg zu einer öffentlichen Bildung für die Gesellschaft als Ganzes | 29 | ||
| 3.4 Migration als Herausforderung::ein Paradigmenwechsel? | 30 | ||
| 4 Mehrsprachigkeit als Herausforderung für öffentliche Bildung | 31 | ||
| 5 Der Blick zurück::Mehrsprachigkeit und öffentliche Bildung | 32 | ||
| 5.1 Dialekt und Standardsprache | 33 | ||
| 5.2 Die sprachlichen Minderheiten | 34 | ||
| 5.3 Sprache markiert soziale Distanz und zeugt von Bildungsnähe | 36 | ||
| 5.4 Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit | 38 | ||
| 6 Migrationsbedingte Mehrsprachigkeitals Herausforderung für öff entliche Bildung –Kontinuitäten und Diskontinuitäten | 38 | ||
| 7 Der Blick nach vorn auf aktuelle Entwicklungen und Problemlagen | 41 | ||
| Literatur | 44 | ||
| „Streit trennt, Streit verbindet“ | 48 | ||
| 1 Einleitung | 48 | ||
| 2 Zur widersprüchlichen Logik eines Konzepts::eine begriff stheoretische Problematisierung | 50 | ||
| 3 Heterogenität und das Problem wechselseitiger Indifferenz::eine erkenntnistheoretische Problematisierung | 52 | ||
| 4 Heterogenisierung – Individualisierung –Immunisierung::eine sozialtheoretische Problematisierung | 55 | ||
| 5 Ausblick | 58 | ||
| Literatur | 60 | ||
| Involviert in Machtverhältnisse | 64 | ||
| 1 Einleitung: Kontext Migrationsgesellschaft | 64 | ||
| 2 Pädagogische Professionalitä tund kritische Professionalisierung | 65 | ||
| 3 Rassismuskritische Professionalisierung | 68 | ||
| 4 Kontexte des antimuslimischen und antiziganistischen Rassismus | 69 | ||
| 5 Kritik üben innerhalb aktueller Machtverhältnisse | 71 | ||
| Literatur | 74 | ||
| Postmigrantische Perspektiven | 76 | ||
| 1 Einleitung | 76 | ||
| 2 Postmigrantische Perspektiven2 | 77 | ||
| 2.1 Stadt ist Migration3 | 78 | ||
| 2.2 Öffnung der Orte zur Welt | 81 | ||
| 2.3 Urbanität zwischen Entnationalisierung und Renationalisierung | 81 | ||
| 2.4 Mehrheimische Alltagspraxis als Bildungsprozess7 | 84 | ||
| 2.5 Urbane Transtopien als Bildungsprozess | 85 | ||
| 3 Fazit | 87 | ||
| Literatur | 88 | ||
| Teil II Rahmenbedingungen und konzeptionelle Zugänge in der universitären Lehramts-ausbildung in der Migrationsgesellschaft | 90 | ||
| Interkulturelle Bildung im Modul„Umgang mit Heterogenität in der Schule“ | 91 | ||
| 1 Einleitung1 | 91 | ||
| 2 Zur strukturellen Verankerung des Moduls in der universitären Lehrer*innenausbildung und seiner Ausrichtung im Studienverlauf | 92 | ||
| 2.1 Die bildungspolitische Ausgangslage und Implementierung des Moduls | 92 | ||
| 2.2 Zielsetzungen und Aufbau des Moduls im Studienverlauf | 94 | ||
| 3 Die Auftaktveranstaltung: Ringvorlesung„Umgang mit Heterogenität in der Schule“ | 96 | ||
| 3.1 Fokus und Ziele der Ringvorlesung | 96 | ||
| 3.2 Interaktives Lernfeld I: Themenschwerpunkte der Ringvorlesungund methodisch-didaktische Vorgehensweise zur Initiierung von Lernprozessen | 98 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (1), (2) und (3): Vermittlung der Relevanz von Heterogenität als zentraler Perspektive der Schul-und Unterrichtsgestaltung, Heranführung an ein Bewusstsein von Heterogenität als Normalfall sowie Heranführung an ein grundsätz-lichesVerständnis für die intersektionale Verknüpfung von Hetero-genitätsdimensionen.. | 98 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (4): Vermittlung theoretischer und praxisorientierter Grundlagen im Umgang mit Heterogenität in derSchule | 99 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (5): Verknüpfung erziehungswissen-schaftliche rund fachdidaktischer Perspektiven und Inhalte | 100 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (6): Heranführung an die Schwe-rpunkteI nterkulturelle Bildung, Inklusive Pädagogik und Deutsch als Zweitsprache | 100 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (7): Vermittlung der Relevanz von Deutsch als Zweitsprache für alle Unterrichtsfächer | 101 | ||
| Zur übergeordneten Zielsetzung (8): Anregung zur Reflexion des Alltagswissens im Hinblick auf unterschiedliche und intersektional verknüpfte Heterogenitätsdimensionen und Bearbeitung von zentralen Fragestellungen im Umgang mit Heterogenität in der Schule | 101 | ||
| 3.3 Schnittstelle der interaktiven Lernfelder: Aufgaben-stellungen zur Initiierung von Reflexions- und Lern-prozessen | 102 | ||
| 3.4 Interaktives Lernfeld II: Gemeinsame Reflexions- und Lernprozesse unterstützen | 105 | ||
| 4 Fazit: Kontinuität der konzeptionellen Strategien für den Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudent*innen | 108 | ||
| Literatur | 109 | ||
| Interkulturelle Bildung als Hochschulangebot | 110 | ||
| 1 Einleitung | 110 | ||
| 2 Vorgehen und eine erste Übersicht über„einschlägige“ Studiengänge Interkultureller Bildung | 112 | ||
| 3 Themenbereiche im Feld der Interkulturellen Bildung in einschlägigen Studiengängen | 115 | ||
| 4 Studiengänge, Profile und Module im Feldder Interkulturellen Bildung | 116 | ||
| Einschlägige Studiengänge | 116 | ||
| Zusatzstudiengänge | 121 | ||
| Interkulturelle Bildung als Profi l | 122 | ||
| 5 Formale Klassifi kation von Modulen mit Bezug zur Interkulturellen Bildung im Pflicht- und Wahl-pflichtbereich | 130 | ||
| 6 Die Verankerung der Interkulturellen Bildung in den Lehramtsstudiengängen | 131 | ||
| 7 Organisation der Lehrinhalte und Lehrformate | 136 | ||
| 8 Aspekte möglicher Diskussionen | 138 | ||
| Literatur | 143 | ||
| Teil III Pädagogische Professionalität in spezifi schen Handlungsfeldern | 144 | ||
| Professionalisierung von Lehrkräften im Handlungsfeld Sprachliche Bildung | 145 | ||
| 1 Einleitung | 145 | ||
| 2 Interkulturelle Schulentwicklung | 147 | ||
| 3 Durchführung und theoretische Grundlagen des Projekts Sprachschätze | 148 | ||
| 4 Ausgewählte Ergebnisse der Evaluation | 151 | ||
| Erwartungen der Schulleitungen vor Projektbeginn | 153 | ||
| Bewertungen der einzelnen Module durch die Teilnehmenden | 154 | ||
| 5 Bewertung der Maßnahme | 155 | ||
| 6 Zusammenfassung:Empfehlungen für schulische Qualifizierungs-maßnahmen im Handlungsfeld Sprache | 158 | ||
| Für die Professionalisierung sollte genug Zeit eingeplant werden. | 158 | ||
| Die Fortbildungsinhalte sollten an die schulische und unterrichtlichePraxis anschließen und direkt ein- bzw. umsetzbar sein. | 159 | ||
| Die Entwicklungsprozesse in den Schulen sollten moderierend begleitet werden. | 159 | ||
| Die Refl exion von Einstellungen im Kontext gesellschaftlicher Macht und Differenzverhältnisse sollte systematisch einbezogen werden. | 160 | ||
| Literatur | 161 | ||
| Migrationsgesellschaftliche Differenz am Übergang in die berufliche Bildung | 163 | ||
| 1 Einleitung | 163 | ||
| 2 Ungleiche Partizipation an berufl icher Bildung | 164 | ||
| 3 Kontinuitäten und Veränderungen in Diskursen zu migrationsgesellschaftlicher Differenz am Übergangin die berufliche Bildung | 166 | ||
| 4 Ambivalenzen und Widersprüche in jüngeren Diskursen der (vor)berufl ichen Bildung | 169 | ||
| 5 Ausblick | 172 | ||
| Literatur | 175 | ||
| Teil IV Migrationsgesellschaftliche Differen-zundMachtverhältnisse als Bedingung und Gegenstand der Professionalisierung in der universitären Lehramtsausbildung | 178 | ||
| Reflexivität und Fallarbeit | 179 | ||
| 1 Einleitung | 179 | ||
| 2 Profession, Professionalität und Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern | 180 | ||
| 3 Professionskonzepte pädagogischer Lehrtätigkeit | 182 | ||
| 3.1 Strukturtheoretischer Ansatz | 182 | ||
| 3.2 Kompetenztheoretischer Ansatz | 185 | ||
| 3.3 Berufsbiographischer Ansatz | 187 | ||
| 4 Zum Konzept der Fallarbeitin der Lehrer_innenbildung | 187 | ||
| 5 Zur Bedeutung von Reflexivität für das Professions-wissenin der Migrationsgesellschaft | 190 | ||
| 6 Ausblick | 195 | ||
| Literatur | 197 | ||
| Den Umgang mit Differenz lehren | 200 | ||
| 1 Einleitung:Der Wunsch nach mehr Praxis –Theorie und Praxis als Antagonismus | 200 | ||
| 2 Kasuistik als Möglichkeit, Schule und soziale Ungleichheit zu reflektieren | 202 | ||
| 2.1 Der Fall aus der Perspektive einer illustrativ-diskursiven Kasuistik | 204 | ||
| 2.2 Der Fall aus der Perspektive einer rekonstruktiven Kasuistik | 206 | ||
| 2.3 Kasuistik und soziale Ungleichheit | 208 | ||
| 3 Reflexion der Fallarbeit und die Fallen der Refl exivität | 212 | ||
| Literatur | 218 | ||
| Weitere Quellen | 219 | ||
| Disinventing ‚Muttersprache‘ | 220 | ||
| 1 Einleitung | 220 | ||
| 2 ‚Eignung‘ vs. „Viabilität“ | 221 | ||
| 3 ‚Perfektes Deutsch‘ | 225 | ||
| 4 Native-Speakerism und die Rassialisierungvon Sprachen | 229 | ||
| 5 Viable LehrerInnensubjekte sind ‚einheimische‘ Subjekte? | 234 | ||
| 6 Fazit | 235 | ||
| Literatur | 237 | ||
| Professionalisierung durch(familiale) Migrationserfahrung und Mehrsprachigkeit? | 240 | ||
| 1 Einleitung | 241 | ||
| 2 „Vielfalt im Lehrer_innenzimmer“:Bildungspolitischer Hintergrund, Forschungsstand und Bewertungen des Seminars durch Lehramts-studierende | 242 | ||
| 3 Ein Beispiel: statt „Sprachenporträts“ reflexive Auseinandersetzungmit der (eigenen) mehrsprachigen Alltagspraxis in und außerhalb der Schule | 247 | ||
| 4 Fazit | 254 | ||
| Literatur | 256 | ||
| „Aber bei uns gibt es keine Ausländer“ | 259 | ||
| 1 Einleitung | 259 | ||
| 2 Interkulturelles Lernen und Lehren | 261 | ||
| Lern- und Bildungsprozesse angesichts von Differenzerfahrungen –Kritische Anmerkungen zu Straubs Konzept interkulturellen Lerne ns auspraxeologischer Sicht | 262 | ||
| Interkulturelles Lernen zwischen Theorie und Praxis | 264 | ||
| Handlungsorientierung, Selbstverständlichkeit und Reflexion | 266 | ||
| 3 Lernen in der Migrationsgesellschaft aus handlungs-theoretischerPerspektive | 267 | ||
| Positionierung und Selbstrefl exion als Lernmethode und -ziel | 268 | ||
| Interkulturelles Lernen als transformatorische Praxis | 268 | ||
| 4 Lebens- und Erfahrungswelten Studierender | 269 | ||
| Studierende in Regionen, die kaum durch Migration geprägt sind | 270 | ||
| Befragung Studierender zu Migration, Zugehörigkeiten und Ausgrenzungserfahrungen | 271 | ||
| Pädagogische Ansatzpunkte | 272 | ||
| 5 Fazit | 273 | ||
| Literatur | 275 | ||
| Thematisierung migrations-gesellschaftlicher Differenz- und Machtverhältnisse in der universitären Lehramtsausbildung | 277 | ||
| 1 Einleitung | 277 | ||
| 2 Differenz und Machtverhältnisse –Begriffliche Klärungen | 279 | ||
| 3 Die Universität als Ort der (Re-)Produktion und Ver schiebungvon Differenz- und Machtverhältnissen | 282 | ||
| 4 „Ich sehe es als sinnvoll und erstrebenswert an,mich über diese Problematik zu informieren.“– Widersprüche und Spannungsverhältnisse in der Lehre | 284 | ||
| 5 Universität und Verantwortung – Pädagogische Professionalisierung in der Migrationsgesellschaft | 291 | ||
| Literatur | 295 | ||
| Autor*innenverzeichnis | 299 |