Schulische Inklusion als Phänomen - Phänomene schulischer Inklusion - Fachdidaktische Spezifika und Eigenlogiken schulischer Inklusion
von: Michael Braksiek, Kinga Golus, Bernd Gröben, Martin Heinrich, Peter Schildhauer, Lilian Streblow
Springer VS, 2021
ISBN: 9783658341787
Sprache: Deutsch
338 Seiten, Download: 4269 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
Mehr zum Inhalt
Schulische Inklusion als Phänomen - Phänomene schulischer Inklusion - Fachdidaktische Spezifika und Eigenlogiken schulischer Inklusion
Inhaltsverzeichnis | 5 | ||
Herausgeber- und Autorenverzeichnis | 7 | ||
Über die Herausgeber | 7 | ||
Autorenverzeichnis | 8 | ||
Teil I Einleitung | 11 | ||
1 Schulische Inklusion als Phänomen – Phänomene schulischer Inklusion | 12 | ||
1 Die bildungspolitische Ebene | 13 | ||
2 Die disziplinäre Ebene | 14 | ||
3 Die schulpraktische Ebene | 15 | ||
4 Geistes- und Sozialwissenschaften | 17 | ||
5 Sprachen | 19 | ||
6 Naturwissenschaften | 21 | ||
Literatur und Internetquellen | 23 | ||
Teil I Geistes- und Sozialwissenschaften | 25 | ||
2 „Das ist doch nich’ schwer?!“ – Inklusion im Sportunterricht | 26 | ||
1 Schulische Inklusion und Sportunterricht – Der Diskurs | 26 | ||
2 Fachspezifische Phänomene (inklusiven) Sportunterrichts | 30 | ||
2.1 Merkmale sportlicher Handlungen | 30 | ||
2.2 Bildungspotenziale des Sportunterrichts | 31 | ||
2.3 Bezugspunkte für die Gestaltung eines inklusiven Sportunterrichts | 33 | ||
2.4 Besonderheiten eines inklusiven Sportunterrichts | 36 | ||
3 Ein Fallbeispiel | 38 | ||
4 Fazit | 42 | ||
Literatur und Internetquellen | 42 | ||
3 Anspruch Differenz | 49 | ||
1 Einleitung | 49 | ||
2 Subjektorientiert und individualisiert – Bildnerisches Gestalten und das (Selbst-)Verständnis des*der Anderen | 52 | ||
2.1 Fallbeschreibung: Vorstellen – Darstellen – Ausdrücken. Vergegenwärtigung im malerischen Prozess | 53 | ||
2.2 Kontextualisierung: Das Bild als Indikator leiblich-affektiven Betroffenseins | 55 | ||
2.3 Fallbeschreibung: Präsentation und Reflexion entstandener Arbeiten als differenzsensibler Prozess | 64 | ||
2.4 Kontextualisierung: Mitteilen und Teilhaben am kommunikativen Geschehen | 66 | ||
3 Bildnerische und soziale Wechselbeziehungen in kollaborativen Gestaltungsprozessen | 68 | ||
3.1 Fallbeschreibung: Zusammenarbeiten | 69 | ||
3.2 Kontextualisierung: Akzeptanz des*der Anderen durch Fusion und Kooperation | 70 | ||
4 Das Bild als Rezeptions- und Produktionsanlass | 73 | ||
4.1 Fallbeschreibung: Das Bild als nonverbales Kommunikationsmedium im DaZ-Unterricht | 73 | ||
4.2 Kontextualisierung: Unterstützender Spracherwerb durch Bilder | 75 | ||
4.3 Kontextualisierung: Mimesis versus gestalterischer Selbstausdruck | 77 | ||
4.4 Kontextualisierung: Visual literacy als Voraussetzung für kulturelle Teilhabe | 78 | ||
5 Fazit und Ausblick | 79 | ||
Literatur und Internetquellen | 81 | ||
4 Spezifische Phänomene schulischer Inklusion im Fach Geschichte | 86 | ||
1 Von der Differenzierung zur Subjektorientierung | 87 | ||
2 Intersektionalität und Diversität | 88 | ||
3 Geschichtsdidaktik inklusiv | 90 | ||
4 Forschungsausrichtung: Pragmatik vor Theorie und Empirie? | 91 | ||
5 Domänenspezifik und Geschichtsdidaktik | 93 | ||
6 Sprachbarrieren und Ethnozentrierung | 94 | ||
7 Zum Potenzial von Diskursgeschichte und Disability History | 96 | ||
8 Der Alternativweg: leiborientierte Geschichtsdidaktik | 97 | ||
9 Praxisbeispiele und ein kleines, rundes Fazit? | 101 | ||
Literatur und Internetquellen | 102 | ||
5 Inklusion in Theologie und Religionspädagogik | 108 | ||
1 Inklusion in Theologie, Religionspädagogik und Religionsunterricht – aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen | 108 | ||
2 Fachliche und fachdidaktische Zugänge zu Inklusion | 113 | ||
2.1 Letztbegründung(en) von Inklusion | 113 | ||
2.2 Inklusive Religionsdidaktik am Beispiel des didaktischen Prinzips der Korrelation | 116 | ||
3 Resümee und Ausblick | 119 | ||
Literatur und Internetquellen | 119 | ||
6 Inklusion und Behinderung – eine philosophisch-anthropologische Annäherung | 123 | ||
1 Arnold Gehlens anthropologische Grundthesen | 125 | ||
1.1 Der Mensch als Mängelwesen – eine negative Anthropologie | 125 | ||
1.2 Institutionen als Entlastungen | 128 | ||
2 Behinderung und Inklusion – gedeutet aus Perspektive der philosophischen Anthropologie Arnold Gehlens | 129 | ||
3 Behindert sein oder behindert werden? – Vorschläge zum Perspektivwechsel in der pädagogischen Praxis | 132 | ||
4 Ausblick – Empowerment durch Philosophie? | 134 | ||
Literatur und Internetquellen | 136 | ||
Teil I Sprachen | 138 | ||
7 A Rose By Any Other Name: Reaktionen auf Inklusionsansprüche in der Englischdidaktik vor und nach der UN-BRK | 139 | ||
1 Setting the Scene | 139 | ||
2 Heterogenität und Diversität aus Sicht der Englischdidaktik | 141 | ||
2.1 Lernschwäche im Fokus des Englischunterrichts für alle | 141 | ||
2.2 Embracing Everyone – unmittelbare Reaktionen auf die UN-BRK | 142 | ||
2.3 Bigger Picture – Vertiefte Reflexionen im jüngeren Diskurs | 142 | ||
3 Prinzipien und Modellierungen | 144 | ||
3.1 Maximierung von fremdsprachlicher Lernzeit | 144 | ||
3.2 Individualisierung und Differenzierung | 145 | ||
3.3 Handlungsorientierung und Lebensweltbezug | 147 | ||
3.4 Diversität als Thema des Englischunterrichts | 149 | ||
3.5 Multiprofessionalität und Forschungsorientierung | 150 | ||
4 Mündliche Kommunikative Kompetenz im Sinne von Englisch als Lingua Franca | 151 | ||
4.1 ELF als Forschungsparadigma | 151 | ||
4.2 Elementare kommunikative Kompetenz im Sinne des ELF-Paradigmas | 153 | ||
4.3 Diskursfähigkeit im Sinne von ELF in einem Englischunterricht für alle | 154 | ||
5 Schlussbetrachtung | 154 | ||
8 Inklusion im Bereich der romanischen Schulsprachen | 163 | ||
1 Einleitung | 163 | ||
2 Der Stellenwert der Inklusion im Französisch- und Spanischunterricht | 164 | ||
2.1 Unterrichtsfachliche Kontextualisierung | 164 | ||
2.2 Einschätzungen angehender Lehrkräfte | 165 | ||
3 Der Inklusionsbegriff in der Französisch-/Spanischdidaktik | 167 | ||
4 Konkretisierung des Vier-Felder-Modells | 169 | ||
4.1 Thematisierung von körperlichen und geistigen Behinderungen | 169 | ||
4.2 Thematisierung von weiteren Aspekten von Diversität | 174 | ||
4.3 Methodisches Vorgehen bei Beeinträchtigungen | 176 | ||
4.4 Methodisches Vorgehen zur Individualisierung im Gruppenunterricht | 181 | ||
5 Fazit und Ausblick | 183 | ||
Literatur und Internetquellen | 185 | ||
Sekundärliteratur und Internetquellen | 185 | ||
Unterrichtsmaterialien | 188 | ||
Filme und Videoclips | 188 | ||
Transkripte | 188 | ||
Literatur | 188 | ||
Digitale Tools | 189 | ||
9 Differenzierung und Reflexion im inklusiven Lateinunterricht | 190 | ||
1 Einleitung | 190 | ||
2 Inklusionsspezifika der lateinischen Fachdidaktik – ein Überblick | 191 | ||
2.1 Ansätze der lateinischen Fachdidaktik und Potenziale des Fachs | 192 | ||
2.2 Inklusiver Lateinunterricht zwischen Inklusionsmerkmalen und Förderaspekten | 193 | ||
2.3 Von der Theorie zur Praxis im lateinischen Lektüreunterricht | 195 | ||
3 Fordern und Fördern im kompetenzorientierten Lateinunterricht | 195 | ||
3.1 Sprachkompetenz fordern und fördern | 196 | ||
3.2 Textkompetenz fordern und fördern | 198 | ||
3.3 Kulturkompetenz fordern und fördern | 200 | ||
4 Differenzierung im inklusiven Lateinunterricht am exemplum des Germanenexkurses in Caesars commentarii | 202 | ||
4.1 Der Germanenexkurs – ein kurzer Überblick | 202 | ||
4.2 Der Germanenexkurs – Kompetenzziele und Inklusionsaspekte | 204 | ||
4.3 Differenzierende inklusive Zugänge zum Germanenexkurs | 205 | ||
4.4 Pre-Reading und Text(vor)erschließung | 206 | ||
4.5 Übersetzung | 208 | ||
4.6 Interpretation | 211 | ||
5 Reflexion im inklusiven Lateinunterricht | 212 | ||
6 Fazit | 213 | ||
Literatur und Internetquellen | 214 | ||
Primärliteratur | 214 | ||
Forschungsliteratur, fachdidaktische Werke und Internetquellen | 214 | ||
10 Literarisches Lernen inklusiv – Gegenstände, Konzepte, Methoden und Forschungsdesiderate | 218 | ||
1 Einleitung | 218 | ||
2 Gegenstände eines inklusiven Literaturunterrichts | 219 | ||
2.1 Textauswahl: Themen und Inhalte | 219 | ||
2.2 Textauswahl: Ästhetische Form und Struktur | 221 | ||
2.3 Textzugänge: Vereinfachung | 224 | ||
2.4 Textzugänge: Elementarisierung | 227 | ||
2.5 Textzugänge: Multimodalität | 229 | ||
3 Akteur*innen im inklusiven Literaturunterricht | 231 | ||
3.1 Lernende und ihre Voraussetzungen | 231 | ||
3.2 Lehrende und ihre Voraussetzungen | 234 | ||
4 Methoden eines inklusiven Literaturunterrichts | 234 | ||
4.1 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren | 234 | ||
4.2 Das literarische Unterrichtsgespräch | 236 | ||
4.3 Binnendifferenzierende Lehr-Lern-Arrangements | 236 | ||
5 Ziele eines inklusiven Literaturunterrichts | 237 | ||
5.1 Gemeinsamkeit und Individualisierung | 237 | ||
5.2 Individualisierung und Standardisierung | 237 | ||
5.3 Zieldimensionen | 238 | ||
6 Fazit | 239 | ||
Literatur und Internetquellen | 241 | ||
Teil I Naturwissenschaften | 248 | ||
11 „Verstehst du es immer noch nicht?!“ – Herausforderungen der Inklusion im Fach Mathematik | 249 | ||
1 Einleitung | 249 | ||
2 Zum Fach Mathematik | 250 | ||
3 Zu den Lernenden im Mathematikunterricht | 252 | ||
3.1 Fachunspezifische Unterschiede | 252 | ||
3.2 Fachspezifische Unterschiede | 253 | ||
4 Zu unserem Beispiel: Dividieren als Herausforderung | 256 | ||
4.1 Modellvorstellungen der Division | 256 | ||
4.2 Flexibles Lösen von Divisionsaufgaben | 259 | ||
4.3 Bedeutung der Division für die Sekundarstufen | 260 | ||
4.4 Diagnose und Förderung | 262 | ||
5 Fallbeispiel: Louis, Emma und das Dividieren | 263 | ||
5.1 Verortung des Fallbeispiels | 263 | ||
5.2 Analyse des Fallbeispiels | 263 | ||
5.3 Zusammenfassung | 267 | ||
6 Fazit: Anforderungen an Mathematiklehrkräfte in inklusiven Settings | 269 | ||
Literatur und Internetquellen | 270 | ||
12 Inklusion als Phänomen in Chemie- und Physikdidaktik – Gemeinsamkeiten und Unterschiede | 273 | ||
1 Einleitung: Wie reagiert der Fachdiskurs in Chemie- und Physikdidaktik auf Inklusionsansprüche? | 273 | ||
2 Lassen sich spezifische fachliche Phänomene im Kontext Inklusion identifizieren? | 276 | ||
2.1 Experimente | 276 | ||
2.2 Kontexte | 278 | ||
2.3 Digitalisierung | 280 | ||
3 Fazit und Ausblick | 283 | ||
Literatur und Internetquellen | 284 | ||
13 Diversitätssensibel und lebens(welt)nah | 293 | ||
1 Inklusion im Fachdiskurs der Biologiedidaktik | 293 | ||
2 Fachspezifische Phänomene der schulischen Inklusion im Biologieunterricht | 301 | ||
3 Zwei fachspezifische Phänomene der schulischen Inklusion im Biologieunterricht | 302 | ||
Literatur und Internetquellen | 305 | ||
14 Inklusives Handeln in der gymnasialen Oberstufe: Potenzialförderung für alle durch persönlichkeitssensible Unterrichtsgestaltung am Beispiel des Biologieunterrichts | 314 | ||
1 Einführung | 314 | ||
2 Inklusives Handeln in der Oberstufe – Widerspruch oder Aufforderung zum (Um)Denken? | 315 | ||
2.1 Potenzialförderung für alle in einer heterogenitätssensiblen Oberstufe – ein kurzer Überblick | 317 | ||
3 PSI-Theorie als Basis für adaptives unterrichtliches Handeln, das alle Schüler*innen im Blick hat | 319 | ||
3.1 Motive sind Antriebskräfte | 319 | ||
3.2 Funktionssysteme bestimmen unsere Arbeitsweise | 323 | ||
4 Potenzialförderung für alle im Biologieunterricht unter Berücksichtigung der PSI-Theorie | 326 | ||
4.1 Einführung: Der Stundeneinstieg | 326 | ||
4.2 Erarbeitungsphasen: Motive im Blick | 327 | ||
4.3 Erarbeitungsphasen: Funktionssysteme im Blick | 330 | ||
4.4 Einladung zur Aufgabenkonzeption | 332 | ||
4.5 Rahmenbedingungen und Ausblick | 333 | ||
5 Schlussbemerkungen | 336 | ||
Literatur und Internetquellen | 336 |